Seit dem Pisa-Schock sowie einer medialen Kritik um die Pädagogik an deutschen Schulen ist in der Presse immer wieder von einem „Boom der Privatschulen“ zu lesen. Diese pädagogische Alternative ist gerade für bildungsnahe Eltern vielversprechend (vgl. Prof. M. Weiß in The European, 07/2015). Ein Teil dieser Schulen ist den evangelikal orientierten Schulen zuzuordnen, die ebenfalls einen stetigen Zuwachs verzeichnen und deren Einordnung mangels fundierter Quellen der Politik, den Medien und der Öffentlichkeit im Allgemeinen Schwierigkeiten bereitete.
Evangelikal orientierte Schulen – Rezension 2016
Tobias Lehmann, Religionslehrer und Lehrbeauftragter für evang. Theologie/Religionspädagogik, widmet sich damit einem relevantem Thema, nämlich dem Phänomen ‚evangelikal orientierte (evangelische) Schulen‘, dem er wissenschaftlich differenzierend beikommen möchte. Für ihn ist es ein Forschungsdesiderat (:14). Die evangelikale Schulbewegung steht dabei „einerseits im Verhältnis zum pluralen evangelischen Schulwesen und andererseits zu fundamentalistisch geprägten Formen christlicher Schule“ (:18). Ihre eigentliche Verortung zwischen diesen Polen auszumachen oder – anders gesagt – das Proprium evangelikal geprägter Schulen zu klären, ist das Hauptanliegen der Studie (:21f). Damit verfolgt der Verfasser „in schultheoretischer-bildungspolitischer, religionspädagogisch-kirchenpolitischer und innerevangelikal-schulpraktischer Perspektive“ einen wünschenswerten Klärungsprozess (:21f).
Evangelikal orientierte Schulen sind hier – wegen der gegebenen Abgrenzungsschwierigkeiten – die im Nachrichtenmagazin ideaSpektrum jährlich aufgeführten und die dem VEBS nahe stehenden Schulen. In der Formulierung „evangelikal orientierte evangelische Schulen“ sieht er ihre Rückbindung an das biblisch-reformatorische Erbe und gleichzeitig ihre inhaltliche Eigenständigkeit passend umschrieben (:20).
Kapitel zwei sucht eine Verhältnisbestimmung der evangelikalen Bewegung „einerseits zum Protestantismus und andererseits zum Fundamentalismus“ (:23.25). Ihre historischen Wurzeln sieht er im Pietismus, im englischen Methodismus des 18. Jhr. und in den angelsächsischen Erweckungsbewegungen des 18. und 19. Jhr. (:27f) und zuletzt in Erneuerungsbemühungen im 20. Jhr., die sich im Protest gegen „die Leugnung der historischen Auferstehung Jesu Christi und damit die vermeintliche Auflösung der Theologie im Zuge von historisch-kritischer Exegese und Existenzialtheologie“ (:33) äußerte. Aus systematisch-theologischer Perspektive sind die konsequent biblische Ausrichtung am reformatorischen Erbe sola scriptura (Bibel; :39-42), die persönliche Glaubenserfahrung aus Bekehrung und Wiedergeburt mit Betonung der menschlichen Seite der Errettung (Erlösung; :42-44) und die persönliche Lebensführung mit der Betonung einer gelebten Spiritualität (Ethik; :44-47) markante Kennzeichen der ‚Evangelikalen‘. Das evangelikale Bewusstsein wird durch die „Anliegen einer christlichen Einheit einerseits und einer eigenen theologischen Profilierung andererseits“ zunehmend bestimmt (:57). Die Bewegung selbst ist äußerst „heterogen in ihrer Gestaltwerdung, jedoch als homogen im inhaltlichen theologischen Anliegen einer biblisch fundierten und missionarisch engagierten Theologie“ wahrzunehmen (:61). Im Blick auf die Beziehung der Evangelikalen zum Fundamentalismus geht der Autor äußerst behutsam vor, indem er den Fundamentalismus als solches kurz skizziert, eine lesenswerte phänomenologische Einordnung liefert (:66-70), die medial vorgetragene Fundamentalismusdebatte kritisch hinterfragt (:72f), die von Outsidern vollzogene Gleichsetzung der Evangelikalen mit den Fundamentalisten als nicht sachgemäß begründet (:76-78) und die Insider zu einer kritischen Selbstreflexion, die in weiten Teilen der deutschen evangelikalen Bewegung seiner Ansicht noch aussteht, herausfordert (:80f).
Kapitel drei geht den Motiven und Begründungszusammenhängen evangelischer sowie evangelikaler Schulen nach. Auf bildungspolitischer Seite sprechen die erstrebenswerte Religionsfreiheit sowie die Pluralität einer Gesellschaft (:83-86), die Notwendigkeit einer Bürgergesellschaft sowie das Prinzip der Subsidiarität, die in Schulen der freien Trägerschaft ihre Förderung und ihren Ausdruck finden (:86-89), das im GG verankerte Elternrecht (:90-95) und die Befruchtung des öffentlichen Schulwesens durch evangelische Schulen (:95-97) für den sog. Trägerpluralismus (:97). Der Verfasser stellt fest, dass gerade die Ebene der Bildungsmitverantwortung auf evangelikaler Seite unterbelichtet ist, dies aber im Dialog mit der Öffentlichkeit unabdingbar ist (:97). Auf theologischer Ebene sieht er die wesentlichen Motive für christliche Schulen in den drei Äußerungen des Evangeliums – Martyria, Koinonia und Diakonia, die sich im Leben Jesu veranschaulichen lassen, ausreichend umschrieben (:102f; 103-116). Die Kirche respektive die christliche Schule hat jedoch nicht nur nach innen zu wirken, sondern wird sich aus ihrem Selbstverständnis heraus gerade der Bezeugung des Evangeliums in der Welt (nach außen) zuwenden (:116). Daraus ergibt sich die Notwendigkeit, z. B. „Schulgründungen in eigener Trägerschaft gründlich vor dem Horizont der vielseitigen Verantwortungsbereiche in der Nachfolge Jesu Christi zu bedenken (…) und eine Schulgründung sehr bedacht und verantwortlich abzuwägen“ (:117f). In der Konkretion dieser breiten Argumentationsgrundlage auf bildungspolitischer und theologischer Seite sind auch die evangelikal orientierten Schulen gefordert, (a) ein klares am Bekenntnis orientiertes Profil, das den am Schulleben beteiligten und außenstehenden Personen greifbar ist, zu vertreten, (b) das Entwickeln einer Sinn stiftenden Identität in der Schülerschaft und gleichzeitiger Pluralität (z. B. in der Vielfalt des Kollegiums, Raum für authentische Begegnungen mit anderen Meinungen und Positionen usw.) zu fördern, (c) in der Schülerschaft das Bejahen gesellschaftlicher Pluralität und das konstruktive Einbringen in ein demokratisches Gemeinwesen zu prägen und (d) sich dem diakonischen Anliegen stellen, so dass auch diejenigen, die „schlechtere Startchancen in ihrem Leben besitzen, mit sozialen, körperlichen und geistigen Beeinträchtigungen leben müssen“ (:135), in christlichen Schulen zum Zuge kommen (:120-135).
In Kapitel vier wird die grundsätzliche Verhältnisbestimmung zwischen Theologie und Erziehungswissenschaft mit dem Ziel einer adäquaten Interdisziplinarität erörtert und die daraus abzuleitenden theologischen und pädagogischen Aspekte diskutiert (:137). Anders wie in der scholastischen Theologie, in der der Bildung und Erziehung eine heilsnotwendige Dimension zugesprochen wurde (:137f), gehen Martin Luther und später die Evangelikalen – wohl unter etwas anderen theologischen Voraussetzungen – von einem kategorialen Unterschied zwischen Bildung und Heil aus, wobei gerade die Evangelikalen die Möglichkeit einer weltanschaulich neutralen Pädagogik kritisch hinterfragen (:138-140). Bei der Standortbestimmung der Evangelikalen sieht der Verfasser den evangelikalen Hauptstrom in Deutschland – neben einzelnen ‚Gefährdungen‘ zu unrecht dem Fundamentalismus-Vorwurf ausgesetzt (:145f, 162). Für den notwendigen interdisziplinären Dialog zwischen Theologie und Pädagogik wird – gegen den Vorzug des Erziehungsbegriffs auf evangelikaler Seite – der weit offenere und erläuterungsbedürftige Bildungsbegriff als geeignet erachtet (:152f). Im Verhältnis der Theologie und Pädagogik wird in evangelikalen Publikationen einerseits eine „Theologisierung der Pädagogik“ (z. B. A. Mauerhofer) beobachtet und kritisch hinterfragt sowie andererseits eine differenzierte Wechselbeziehung zwischen Theologie und Pädagogik (z. B. W. Faix), die erst eine interpretative Vermittlung ermöglicht, positiv herausgestellt (:154f). Nach der Diskussion einiger Grundsätze evangelikaler Hermeneutik werden sodann auch die Weichen für einen innerprotestantischen Dialog zwischen evangelischen und evangelikalen Positionen gestellt (:157-162). Im Blick auf das Menschenbild wird der theologische Entwurf von Wolfhart Pannenberg, da dieser sich kritisch-konstruktiv mit der philosophischen Anthropologie auseinandergesetzt hat und damit eine Anknüpfung an allgemeine Bildungstheorien gewährleistet (:166), mit verschiedenen Äußerungen evangelikaler Theologen und der Pädagogik im Allgemeinen in Beziehung gesetzt. Sowohl die evangelikale Theologie als auch die Pädagogik werden herausgefordert, mehr „die empfangende und befreiende Dynamik der Rechtfertigung“, den Zuspruch der Liebe Gottes, die das Potenzial einer Identitätsbildung inne hat, und die „Akzeptanz der Endlichkeit sowie der Weltgestaltung in der Freiheit der Liebe“ zu betonen (:190). Das Bildungs– und Erziehungsverständnis betreffend neigen evangelikale Positionen dazu, „die Bekehrung des Schülers als Grundlage für alle weiteren Bildungsbemühungen“ zu betonen und damit die Unverfügbarkeit des Glaubens und der Person zu verkennen (:200-202). Zudem prägt gerade die Betonung einer pädagogischen Führung bzw. die Vorbildwirkung des Pädagogen evangelikale Äußerungen (:218f). Zusammenfassend hält der Verfasser fest: „Bestimmend ist allerdings eine große Konvergenz zwischen allgemein evangelischen und spezifisch evangelikalen Reflexionen – nicht immer in der Sprachgestalt, wohl aber in der Essenz. Prägnanter erscheint dagegen die innerevangelikale Divergenz“ (:222).
Kapitel fünf setzt sich mit der Entwicklung und Bildung eines spezifischen Profils an evangelischen bzw. evangelikalen Schulen auseinander, das sich insbesondere in der Personal-, Organisations- und Unterrichtsentwicklung äußert (:223-225). „Es wird deutlich, dass evangelische [bzw. evangelikale] Schulen eine stets aktuelle und zukunftsorientierte Aufgabe mitgegeben ist. Diese besteht in der ständigen Vergewisserung der christlichen Dimension des Schulprofils und der andauernden Übersetzungsleistung des evangelischen [bzw. evangelikalen] Propriums in die vielfältigen Bereiche schulischen Lebens“ (:225). Es zeigt sich, dass sowohl evangelische als auch evangelikale Schulen im Blick auf ihre profilbezogene Personalentwicklung, die Etablierung eines christlichen Schulprofils und bei der Entwicklung eines durch das evangelische Profil geprägten Unterrichts vor gleichen Herausforderungen stehen. Da evangelische Schulen hier einen längeren Weg beschritten haben, wird immer wieder zu einer stärkeren Vernetzung – und damit die evangelikalen Schulen als erster Adressat angesprochen – auf Augenhöhe ermutigt (:237, 246, 260-262, 266). Unterschiedliche Sichtweise in Bezug auf die Personal-, Organisations- und Unterrichtsentwicklung zwischen evangelischen und evangelikalen Schulen führt der Verfasser auf die wissenschaftstheoretischen, theologischen und pädagogischen Grundsatzfragen (siehe Kap. 4) zurück (:273).
Das Proprium evangelikal geprägter Schulen – ihre Darstellung war ein wesentlicher Anspruch der Studie – wird durch eine historische Skizze (Kap. 6) und in einer empirischen Bestandsaufnahme (Kap. 7) erörtert.
Kapitel sechs ordnet die Schulgründungen zweier Schulen (FES Reutlingen und FEB Bremen) und die Gründung des AEBS als erster Zusammenschluss evangelikal orientierter Schulen in das evangelische Schulwesen in Deutschland ab dem 20. Jahrhundert ein (:287-301). Ein statistischer Überblick über Anzahl und Größe sowie eine Analyse schulischer Konzeptionen evangelikaler Schulen rundet die Ausführungen ab. Als Proprium kommt der Verfasser zur folgenden Feststellung: „Zentral ist die Betonung von Sinnbildung und Werteerziehung als Kernelemente einer ganzheitlichen Persönlichkeitsentwicklung. Ein hohes pädagogisches Ethos kennzeichnet die Schulen aus. Betont werden die Individualität der Schülerinnen und Schüler, die Wichtigkeit von Selbstwertgefühl und Selbstvertrauen, die Liebe zum Kind und die erzieherische Konsequenz. Der Unterschied zu allgemeinen pädagogischen Ansätzen liegt primär in der Begründungsstruktur, die konsequent theologisch entfaltet wird, ob schöpfungstheologisch oder soteriologisch. (…) Angelpunkt der schulischen Konzeptionen ist das Christsein der Lehrkräfte. …“ (:320).
In Kapitel sieben stellt der Verfasser die Ergebnisse einer empirischen Umfrage unter Schulleitern bzw. Schulleitungsteams an 42 Schulen mit Sekundarbereich vor und interpretiert diese. Die Hälfte der befragten Schulen ist Mitglied des VEBS, so dass auch eine gewisse Profilierung dieses Verbandes wahrnehmbar wird (:333; 355). Das Proprium der befragten Schulen wird „primär in den ethischen Konsequenzen des christlichen Glaubens im Schulleben gesehen“, während der „Stellenwert einer sinn- und wertorientierenden Funktion des allgemeinen Fachunterrichts in weltanschaulich gebundener Perspektive “ unterschiedlich bewertet wird (:353). Evangelikal orientierten Schulen wird empfohlen, „ihre Pluralitäts-, Dialog- und Demokratiefähigkeit unter Beweis“ zu stellen. Aber auch die Politik und Kirche sind nach Aussage des Verfassers herausgefordert, „einen sensiblen und vertrauensvollen Dialog mit den Schulen zu suchen, die sich zunehmend in ihrer Meinungs-, Gewissens- und Glaubensfreiheit angegriffen fühlen“ (:393).
Ein umsichtiges und mit vielen Querverweisen angereichertes Resümee (Kapitel acht) zeichnet die wesentlichen Leitlinien der Untersuchung nach und gibt den evangelikal orientierten Schulen (:399f, 404-406, 408), dem evangelischen Schulwesen im Allgemeinen (:400, 404), der Forschung (:402), der Politik sowie den Medien (:404) wichtige Impulse an die Hand und leistet damit im wahrsten Sinne eine „Orientierungshilfe“. Am Ende ist der Studie eine umfangreiche Bibliographie (27 Seiten!) und ein Abbildungs-, Tabellen-, und Abkürzungsverzeichnis beigefügt.
Würdigung
Die Studie vermag in ihrer wissenschaftlich differenzierten und äußerst gründlichen Arbeitsweise (knapp 2000 Fußnoten!) insgesamt zu überzeugen. Denn der Verfasser leistet nicht nur die erste wissenschaftliche Einordnung evangelikal orientierter Schulen (auch im Verhältnis zum evangelischen Schulwesen), sondern gibt der theologischen und pädagogischen Disziplin nachdenkenswerte Impulse für eine weiterführende Forschungsarbeit mit auf den Weg. Damit hat die Arbeit das Potenzial, sich zu einem Standardwerk in diesem Forschungsbereich zu etablieren. Hervorzuheben ist auch die stringente Umsetzung der Fragestellung, auch wenn der wissenschaftstheoretische Vorbau in Kapitel vier wegen der vielen Fachtermini Nichttheologen wohl einige Schwierigkeiten bereiten dürfte. Hier hätte man sich einige tabellarische Übersichten gewünscht, die die Gemeinsamkeiten bzw. Unterschiede zwischen den evangelischen und evangelikalen Positionen knapp zusammenfassen. Nicht in allen einzelnen Bewertungen wird man die Argumentation des Autors teilen (z. B. in der kritischen Anfrage der Betonung des persönlichen Glaubens der Lehrkräfte an evangelikal orientierten Schulen). Auch ist zu fragen, ob zwischen einem „geschlossenen bibelorientierten Weltverständnis“ und einem „offenen menschenorientierten Weltverantwortung“ nur ein Entweder… Oder am Ende zu formulieren ist (:410). Ist nicht vielmehr ein Sowohl… Als auch wissenschaftstheoretisch denkbar und theologisch begründbar? Doch gerade solche Anfragen können eine weitere fachwissenschaftliche Diskussion anregen, die tatsächlich noch aussteht.
Empfohlen ist die Lektüre allen leitenden Mitarbeitenden an ‚evangelikalen Schulen‘ sowie den Verantwortungsträgern im evangelischen Schulwesen, in Politik und Öffentlichkeit, die sich eine sachliche und wissenschaftlich begründete Standortbestimmung wünschen. So eignet sich z. B. die Lektüre des siebten Kapitels auch gut für eine schulinterne Diskussion im Kollegium, die auch die eigene Profilierung befruchten kann. Darüberhinaus kann diese Arbeit die innerprotestantische Vernetzung fördern. In einem sachlichen und auf Augenhöhe spürbaren Ton hat der Verfasser einen maßgeblichen Schritt in diese Richtung selbst getan.
Lehmann, Tobias 2015. Evangelikal orientierte Schulen – geschlossene Systeme oder exemplarische Bildungsräume?: Theologische Hintergründe, bildungstheoretische Reflexionen und schulpädagogische Perspektiven. Münster: Waxmann. (Schule in evangelischer Trägerschaft, 19). 440 S. 39,90 Euro. ISBN 978-3-8309-3325-0' fill='%235dd95d'%3E%3Cpath d='M 9.249787330627441 17.17169380187988 L 4.762476921081543 12.68437480926514 L 7.214956283569336 10.23189544677734 L 9.015677452087402 12.03262424468994 L 9.369227409362793 12.38618469238281 L 9.722777366638184 12.03262424468994 L 16.32264709472656 5.432744979858398 L 18.65010833740234 7.760213375091553 L 9.249787330627441 17.17169380187988 Z' stroke='none'/%3E%3Cpath d='M 9.249578475952148 16.46436309814453 L 17.94319725036621 7.760422229766846 L 16.32264709472656 6.139865875244141 L 10.07633686065674 12.38618469238281 L 9.369227409362793 13.09329414367676 L 8.662117004394531 12.38618469238281 L 7.214955806732178 10.93901634216309 L 5.469596385955811 12.68437480926514 L 9.249578475952148 16.46436309814453 M 9.249997138977051 17.87900352478027 L 4.05537748336792 12.68437385559082 L 7.214957237243652 9.524794578552246 L 9.369227409362793 11.67907428741455 L 16.32264709472656 4.725644111633301 L 19.35699653625488 7.76000452041626 L 9.249997138977051 17.87900352478027 Z' stroke='none' fill='%23fff'/%3E%3C/g%3E%3C/svg%3E%0A "In Citavi anzeigen")
Replik von Tobias Lehmann
In einem Mail-Austausch hat Dr. Tobias Lehmann am 22.04.2016 zu meiner Rezension Stellung genommen. Zwecks einer Präzisierung und Richtigstellung (besonders im Blick auf meine Fehlinterpretation „der Betonung des persönlichen Glaubens der Lehrkräfte“) zitiere ich gerne seine Ausführungen. Dr. Lehmann schreibt:
Besten Dank für die sehr wertschätzende und umfassende Rezension. Ziel und Sinn der Forschungsarbeit war es, sowohl innerschulische als auch übergreifende innerevangelikale und innerprotestantische Kommunikationsprozesse hinsichtlich der Profil- und Schulentwicklungsprozesse anzustoßen, die gerade auch in ihrer konstruktiven Kontroversität fruchtbar sein können. In diesem Sinne danke ich Ihnen nicht nur für die positiven Hervorhebungen, sondern auch für die kritischen Reflexionen, die Sie mit dem Statement einleiten, dass man nicht in allen einzelnen Bewertungen die Argumentation des Autors teilen könne. Allerdings habe ich mich gefragt, ob die von Ihnen genannten kritischen Punkte wirklich in meinem Text stecken. Deshalb würde ich gerne auf Ihre zwei Kritikpunkte eingehen.
1. Den persönlichen Glauben der Lehrkräfte erachte ich als den zentralen Punkt in der Konzeption und Praxis der Schulen. Ohne dies wird es schwierig, dass Lehrkräfte das Profil der Schule und ihr Vorbildsein als Christ vor den Schülerinnen und Schülern authentisch mit Leben füllen können. Die Betonung des persönlichen Glaubens bei der Personaleinstellung und -entwicklung habe ich (zumindest in meiner Wahrnehmung und Intention) nie in Frage gestellt. Meine kritische Anfrage richtete sich lediglich darauf, dass erstens bei der Einstellung und Fortbildung der Lehrkräfte die (an den persönlichen Glauben rückgebundenen, auf dieser Grundlage bewusst reflektierten und dann im Sinne des christlichen Profils praktizierten) pädagogischen und didaktischen Kompetenzen nicht aus dem Blick geraten dürfen. Ohne dies können die Lehrkräfte das christliche Profil beispielsweise auch nicht mit Leben füllen, d.h. ihren persönlichen Glaube in den Schulalltag, in den pädagogischen Bezug, in den Unterricht, etc. adäquat „übersetzen“ – und dies ist eben kein Selbstläufer und dafür ist auch nicht jeder geeignet. Zweitens kritisierte ich bei der Lehrereinstellung, wenn der persönliche Glaube an Jesus Christus mit dem persönlichen Bekenntnis zu ganz spezifischen theologischen und ethischen Positionen (bspw. eine kreationistische Überzeugung) gleichgesetzt wird. Ich selbst habe in meinem Text jedoch keine Passage gefunden, in der ich „die Betonung des persönlichen Glaubens“ kritisch hinterfragen würde, sofern man „Betonung“ nicht mit „alleinigem Kriterium“ und „persönlichen Glauben“ nicht mit „spezifischen theologischen Positionen“ gleichsetzt.
2. Ihre Anmerkung zu einem wünschenswerten und gedanklich begründbaren „sowohl … als auch“ im Blick auf meine Gegenüberstellung im Schlussabsatz trifft in Ihrem gedachten Sinne sicherlich mein Anliegen und es freut mich sehr, wenn ich diesbezüglich „eine weitere fachwissenschaftliche Diskussion anregen“ kann. Die von Ihnen zitierten Begrifflichkeiten eines „geschlossenen bibelorientierten Weltverständnisses“ und einer „offenen menschenorientierten Weltverantwortung“ beziehen sich jedoch auf die beiden typologischen, konträr gegenüberstehenden hypothetischen Konstrukte des empirischen Teils. Liest man Ihre Rezension ohne Kenntnis des Buches, kann einem der Gedanke kommen, dass ich als Autor die Alternativen zwischen „Bibelorientierung“ und „Menschenorientierung“, zwischen „christlichem Weltverständnis“ und „christlicher Weltverantwortung“ stellen würde. Das ist natürlich nicht der Fall. Diese beide Seiten sind selbstverständlich in Ihrer Komplementarität zu bejahen. Christlicher Glaube gründet auf der in der Bibel bezeugten Offenbarung Gottes und führt zu den Menschen, als Salz und Licht hinein in diese Welt. Aber darum geht es in meinem Schlussresümee ja nicht! Es geht in dem von Ihnen zitierten Satz darum, dass die Studie aufzeigt, dass es bestimmte gedankliche Zusammenhänge innerhalb der evangelikal orientierten Schulbewegung gibt. Ein Ergebnis ist beispielsweise, dass Schulleitungen mit einem konservativ-evangelikalen Bibelverständnis gegenüber anderen evangelikalen Schulleitungen eher dazu neigen, weniger offen für Kooperationen außerhalb der evangelikalen Welt zu sein, ihren Mitarbeitern weniger Mitverantwortung geben, etc. und damit auch in der Gefahr stehen eher als „geschlossene Systeme“ und weniger als „exemplarische Bildungsräume“ für die Gesellschaft in den Blick zu kommen. Das heißt nicht, dass diese öffnende Dynamik nicht mit einem konservativ-evangelikalen Bibelverständnis zu verbinden und theologisch zu begründen wäre. Dafür zu sensibilisieren war mein Ziel.
